ЕДАГОГИКА
Научно-теоретический журнал
Российской академии
образования
У ч р е д и т е л и
ТРУДОВОЙ КОЛЛЕКТИВ РЕДАКЦИИ
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
С О Д Е Р Ж А Н И Е
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Редакционная коллегия:
Р.С.Бозиев
главный редактор
Р.М.Асадуллин
А.Ю.Белогуров
М.В.Богуславский
В.А.Болотов
А.Я.Данилюк
А.А.Кузнецов
В.С.Лазарев
В.М.Монахов
Н.Д.Никандров
Л.М.Перминова
А.Л.Семенов
Я.С.Турбовской
Г.Н.Филонов
Редакционный совет:
М.Н.Берулава
А.С.Гаязов
Н.Г.Емузова
В.Н.Иванов
А.А.Орлов
Е.Л.Руднева
Н.К.Сергеев
Ф.Ф.Харисов
Перминова Л.М.
Методологический анализ объекта дидактики
и структура дидактического знания................... 3
Коржуев А.В., Садыкова А.Р.
Смысловой контент педагогического знания
и проблема понимания............................................ 10
Фиофанова О.А., Шимутина Е.Н.
Анализ реформы государственно-общественного
управления образованием......................................... 17
Полонский В.М.
Педагогическое селфи, или сколько у нас
педагогик...................................................................... 25
ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Чернобай Е.В.
Как результаты обучения в школе сделать
полезными для жизни?............................................ 32
Краснова Л.А.
Проблема обновления содержания школьного
образования ................................................................ 39
Боргояков С.А.
Формирование этнокультурной идентичности
учащейся молодежи малочисленных
народов...................................................................... 45
Назарова Н.М.
Инклюзивное обучение: историческая
динамика и перспективы........................................ 55
СЛОВО РЕКТОРА
Михайлова Е.И.
Северо-Восточный федеральный университет
им. М.К.Аммосова..................................................... 64
9 2015
ООО «Педагогика», 2015
Стр.1
Адрес редакции:
119121, Москва,
ул. Погодинская, д. 8.
Телефоны: (499)248-6971;
(499) 248-5149
Е-mail:
pedagogika2006@yandex.ru
Наш сайт:
http://www.pedagogika-rao.ru
Свидетельство о регистрации
средства массовой информации.
№ 015021 от 25.06.1996
Подписано в печать
05.11.2015
Формат 70х100 1/16
Печать офсетная
Бумага офсетная
Усл.печ.л. 9,6
Тираж 1500 экз.
Заказ № 6020
Цена каталожная
Отпечатано в ОАО «Первая
Образцовая типография»
Филиал «Чеховский Печатный
Двор»
142300, Московская область,
г. Чехов, ул. Полиграфистов, д.1.
Сайт: www. chpd.ru
телефон 8 (495)988-63-76,
т/факс 8 (496) 726-54-10
КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
Иманова О.А., Рипинская И.К.,
Смолянинова О.Г.
Учебная практика при реализации
образовательных программ прикладного
бакалавриата социального педагога .......................
Гордиенко Е.А., Лейфа А.В.
Языковая и профильная подготовка будущих
таможенников (интегративный подход).................... 88
ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
Тряпицына А.П., Нургалиева Г.К.
Васильевские чтения в Казахстане — 2015........... 97
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Долгая О.И.
Гражданское воспитание в Чешской Республике... 105
Эришген Л.Р.
Высшее образование в Турции.............................. 110
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
Проблемы здоровья современных
школьников .............................................................. 115
80
Уважаемые читатели! На нашем сайте http://www.pedagogika-rao.ru
вы можете ознакомиться с электронными версиями номеров нашего журнала
Стр.2
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Методологический анализ объекта дидактики
и структура дидактического знания
Л.М.Перминова
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена
углублением представлений об объекте
дидактики — обучении — на основе
взаимосвязи логико-философского, историко-педагогического
и дидактического знания;
рассматриваются состав и структура дидактического
знания в его общенаучных и
специфических признаках.
Relevance of article is caused by deepening of
ideas about object of didactics — training — on the
basis of interrelation of logical and philosophical,
historical and pedagogical and didactic knowledge;
the body and structure of didactic knowledge in its
general scientific and specific signs are considered.
Ключевые слова. Обучение, методологический
анализ объекта дидактики, свойство и
отношение, фактуальное и концептуальное
знание в дидактике, дидактический закон,
структура дидактической теории, прикладное
знание.
Training, the methodological analysis of
didactics' object, property and the relation, faсtual
and conceptual knowledge in didactics, the didactic
law, structure of didactical theory, applicative
knowledge
Наука представляет собой развивающееся
знание, и ее развитие носит неравномерный
характер, в котором имеют
место преемственность и движущие
силы; в качестве последних выступают
противоречия. Основными противоречиями,
которые постоянно возникают
и, в конечном счете, разрешаются, являются
противоречия между познающим
субъектом и познаваемым объектом,
между теорией и практикой. И.П.Павлов
отмечал «импульсный» характер развития
науки как выражение его неравномерности
и придавал большое значение
научному методу, с помощью которого
добывается новое знание.
Научное знание отличает видовая и
уровневая неоднородность: элементы состава
научного знания (понятия, законы,
факты, эксперимент, принципы, теории
и др.) связаны между собой, образуя иерархическую
структуру научного знания,
высшим видом развития которого является
научная теория. Каждый вид знания
в этой структуре выполняет свою определенную
функцию. Уровневая структура
научного знания охватывает видовое
разнообразие знаний в составе той или
иной науки, методы, ценности науки,
«распределяя» их на эмпирическом, теоретическом
и метатеоретическом уровнях.
Специфику развития науки описывают
детерминанты развития научного
знания как системно-структурные обобщения
динамического развития гуманитарного,
социального, естественнонаучного
знания и др. [1]. Все это касается
исследования объекта науки. Поэтому
для рассмотрения состава и структуры
дидактического знания необходимо провести
методологический анализ объекта
дидактики.
Дидактика в системе научного знания
может быть представлена как гуманитарная
и нормативная наука с выраженной
социальной направленностью, развивающаяся
в составе педагогики — социально-гуманитарной
науки [2]. Научная
специфика объекта дидактики — обучения
— характеризуется специальной
организацией, выражая тем самым становящийся
характер его целостности как
наисущественнейшего свойства. Что стоит
за свойством целостности? Историкопедагогический
анализ дидактических
исследований показывает, что целост3
Стр.3
4
Педагогика № 9, 2015
ность обучения на всех уровнях его рассмотрения
— социальном, педагогическом/
теоретическом, дидактическом — представлялась
как его имманентное свойство
в его неразъемности и двусубъектности,
в котором имеет место триединство взаимосвязанных
отношений «учитель—
ученик—содержание образования» как
взаимосвязанная деятельность учителя и
учащихся, а двусубъектность в обучении
представлена как система «учитель—ученик/класс».
Эти факты позволяют объяснить
уникальность объекта дидактики и
его сложность, заключающиеся в следующем
В
общей классификации наук выделяются
науки о природе и науки о культуре;
каждая наука, имея свой объект исследования,
«представляет некоторую
сторону видения мира, существование
которого имеет две ипостаси: свойство
(т.е. становление: возникновение или исчезновение)
или отношение (т.е. бытие:
повторяющееся отношение) [3]. Таким
образом, внутреннюю сторону обучения/свойства
составляет трехстороннее
отношение «учитель—ученик—содержание
образования» как взаимосвязанная
деятельность учителя и учащихся, а двусубъектность
в обучении представлена
как система «учитель—ученик/класс».
Эти факты позволяют объяснить уникальность
объекта дидактики и его сложность,
заключающиеся в следующем.
1. В основе существования обучения
как становящейся целостности лежит
трехстороннее, неразъемное, двусубъектное
отношение «учитель—ученик—
содержание образования» объективного/
бытийного характера. На это указывает
социальный уровень обучения — форма
социального взаимодействия.
2. Обучение интегрирует в себе две характеристики
существования мира: свойство
и отношение. При этом свойство
есть форма существования отношения,
что подтверждает культурно-историческую
устойчивость дидактической
закономерности о единстве и взаимосвязи
содержательного, процессуального и
деятельностного в обучении, поднимающуюся
до уровня дидактического закона
как основного. Его дидактическую сердцевину
образует системная связь элементов
процесса обучения как целостности,
включающей: цели и задачи обучения,
содержание образования (учебный предмет—учебник—учебный
материал, основанные
на единой дидактической теории
содержания образования), методы
и приемы обучения, формы организации
обучения и формы организации познавательной
деятельности, условия, средства
и результаты обучения.
В обучении педагогическое взаимодействие
как взаимосвязанная и взаимообусловленная
деятельность учителя и
учащихся детерминирована общей целью
обучения. Взаимосвязанный характер
деятельности учителя и деятельности
учащихся при дифференцированности
целей преподавания и учения обеспечен
общей целью урока, содержанием и
методами обучения, а также психологическими
условиями достижения цели
(предметно-практической деятельностью,
общением, активностью субъектов
обучения). Подчеркнем особо роль
общения как условия взаимопонимания
учителя и учащихся, в котором проявляется
коммуникативная сущность человека,
и фактор управления познавательной
деятельностью учащихся.
3. Учитывая изложенное, сформулируем
еще два дидактических закона, объясняющих
социокультурную устойчивость
процесса обучения: закон постоянства
состава и структуры процесса обучения
и закон устойчивости процесса обучения
в социокультурной практике. Они обусловлены:
а)
социальной укорененностью двусубъектного
отношения «учитель—ученик»
в социальной практике (на это указывает
социальный уровень обучения,
выражающий человеческую/обществен
Стр.4
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
ную потребность в передаче знаний и овладении
новыми знаниями, новым опытом
жизни и деятельности);
б) социокультурным характером всечеловеческого
опыта (культуры), из которого
отбирается содержание, подвергаемое
педагогической адаптации для
процесса обучения;
в) соответствием условию устойчивости
информации, системы, согласно которому
«устойчивость обеспечивается
точной копией образца при некотором
его изменении» [4].
Устойчивость обучения в социуме обусловлена
точной копией его трехсторонней
структуры во времени и пространстве
и в то же время изменяемостью
каждого элемента этой структуры: меняются
ученики, поколения учителей, содержание
образования, поскольку изменяется
социокультурная практика. При
этом отметим, что «связь, рассматриваемая
законом, является не логической,
а онтологической, т.е. определяется не
структурой мышления, а устройством
самого реального мира» [3].
Историко-педагогический анализ развития
образования и его социального
института — обучения показывает, что
на протяжении веков и тысячелетий обучение
как фактор громадного культурного
значения был востребован именно в
его сущностных признаках: трехсторонности,
двусубъектности, специальной
организации, отвечающей насущным потребностям
общества.
Педагогическая/дидактическая характеристика
процесса обучения представлена
деятельностью учителя — преподаванием
и деятельностью учащихся — учением.
Возникающие одновременно, в едином
пространстве–времени, и исчезающие/
прекращающиеся также одновременно,
они, учитывая лонгитюдный, целевой
характер процесса обучения, образуют
диалектическое единство и взаимосвязь
содержательного, процессуального и
деятельностного в обучении — самого
5
существенного, имманентного его свойства.
Статус этого свойства обучения
определяется, как сказано ранее, дидактическим
законом.
Необратимость процесса обучения в
пространстве и времени (невозможность
вернуться его субъектам в прежнее состояние,
до обучения) доказывается необратимостью/однонаправленностью
психолого-педагогического
цикла усвоения
знаний (восприятие—осмысление и
понимание—запоминание—закрепление—
применение—обобщение—систематизация–рефлексия),
— его логика и выражает
то, что в философии называется
«стрелой времени» [3].
Методологически структура дидактического
знания соотносима с детерминантами
развития гуманитарного знания
[1; 2; 3]. Используя философское знание
в его ориентировочной функции, как
методологический инструментарий, рассмотрим
состав и структуру дидактического
знания.
В составе дидактического знания имеют
место фактуальное знание (понятия,
факты, гипотезы и др.), концептуальное
(законы, закономерности, принципы, теории/концепции)
и прикладное знание.
Нормативная функция дидактического
знания реализуется в его концептуальных
границах.
Атрибутивные признаки процесса обучения
фиксированы его законами: законом
постоянства состава и структуры
процесса обучения, законом устойчивости
обучения в социокультурной практике,
законом единства и взаимосвязи
содержательного, процессуального и деятельностного
в обучении. Эти законы,
отражая всеобщий принцип причинности,
детерминированы социально-культурной
потребностью общества в саморазвитии;
они являются теоретическим
основанием принципа социокультурной
устойчивости процесса обучения, относящегося
к метатеоретическому уровню
дидактического знания.
Стр.5