А.А. Вербицкий
О.Г. Ларионова
ЛичнОстный и кОмпетентнОстный
пОдхОды В ОбрАзОВАнии:
проблемы интеграции
Москва • Логос • 2010
Стр.1
УДК 37
ББК 74.04
В31
Вербицкий А.А
В 31
Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы
интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М.: Логос, 2010. – 336 с.
ISBN 978-5-98704-452-0
Раскрыта сущность двух ведущих подходов к модернизации образования:
гуманистического, направленного на развитие личности
обучающегося, и компетентностного, ориентированного на практику.
Показано, что эти подходы не только взаимопротиворечат, но и
дополняют друг друга, делая возможной и целесообразной их интеграцию
на базе развитой психолого-педагогической теории. Обосновано, что
в таком качестве может выступить теория контекстного обучения,
разрабатываемая в течение тридцати лет в научно-педагогической
школе А.А. Вербицкого. Педагогический эксперимент подтвердил,
что системная реализация основных положений, принципов
и технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного
плана обеспечивает одновременное развитие личностных качеств
и профессиональных компетентностей обучающихся.
Для исследователей проблем образования и профессиональной
подготовки кадров. Представляет интерес для широкого круга
преподавателей и специалистов методических служб учебных
заведений всех типов, участвующих в решении задач модернизации
системы образования. Может использоваться в системе подготовки,
повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
УДК 37
ББК 74.04
ISBN 978-5-98704-452-0
© Вербицкий А.А., Ларионова О.Г., 2010
© Логос, 2010
Стр.2
УДК 37
ББК 74.04
В 31
Издание осуществлено при финансовой поддержке
Российского гуманитарного научного фонда
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ ..................................................................................................................................................7
глАВА 1. ИстоРИко-пЕДАгогИчЕскИй АНАлИз РАзВИтИя
обРАзоВАНИя ...............................................................................................................................10
1.1. Педагогическая мысль в Европе и Америке ...................................................................10
1.2. Педагогическая мысль в истории России .......................................................................23
Выводы ...................................................................................................................................................35
глАВА 2. пРоблЕМЫ стАНоВлЕНИя НоВой обРАзоВАтЕлЬНой
пАРАДИгМЫ ....................................................................................................................................37
2.1. Факторы и условия перехода к новой парадигме образования ..............................37
2.2. Парадоксы реформирования образования .....................................................................46
Выводы ...................................................................................................................................................85
Вербицкий А.А
В 31
Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы
интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М.: Логос, 2009. – 336 с.
ISBN 978-5-98704-452-0
Раскрыта сущность двух ведущих подходов к модернизации
образования: гуманистического, направленного на развитие личности
обучающегося, и компетентностного, ориентированного на практику.
Показано, что эти подходы не только взаимопротиворечат, но и
дополняют друг друга, делая возможной и целесообразной их интеграцию
на базе развитой психолого-педагогической теории. Обосновано, что
в таком качестве может выступить теория контекстного обучения,
разрабатываемая в течение тридцати лет в научно-педагогической
школе А.А. Вербицкого. Педагогический эксперимент подтвердил,
что системная реализация основных положений, принципов
и технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного
плана обеспечивает одновременное развитие личностных качеств
и профессиональных компетентностей обучающихся.
Для исследователей проблем образования и профессиональной
подготовки кадров. Представляет интерес для широкого круга
преподавателей и специалистов методических служб учебных
заведений всех типов, участвующих в решении задач модернизации
системы образования. Может использоваться в системе подготовки,
повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
УДК 37
ББК 74.04
ISBN 978-5-98704-452-0
© Вербицкий А.А., Ларионова О.Г., 2009
© Логос, 2009
глАВА 3. тЕоРЕтИчЕскИЕ пРоблЕМЫ ИНтЕгРАцИИ
псИхолого-пЕДАгогИчЕскИх поДхоДоВ к РЕшЕНИю
пРоблЕМ пРофЕссИоНАлЬНого стАНоВлЕНИя ..................................... 87
3.1. Три мировоззренческие позиции современной психолого-педагогической
науки ..............................................................................................................................................87
3.2. Гуманистические воззрения К. Роджерса ........................................................................92
3.3. Компетентностный подход в образовании: история и проблемы
реализации ................................................................................................................................103
3.3.1. Компетенция и компетентность: взгляды и представления ....................103
3.3.2. Условия реализации компетентностного подхода в образовании .........116
Выводы .................................................................................................................................................120
глАВА 4. тЕоРИя коНтЕкстНого обУчЕНИя ......................................................123
4.1. Три источника контекстного обучения ..........................................................................123
4.1.1. Опыт разработки и использования технологий инновационного
обучения .....................................................................................................................................123
4.1.2. Контекст как смыслообразующая категория..................................................124
4.1.3. Деятельностная теория усвоения социального опыта ................................125
4.2. Противоречия профессионального образования ......................................................127
4.3. Сущность и технологии контекстного обучения .......................................................129
4.3.1. Основная идея контекстного обучения ............................................................129
4.3.2. Принципы контекстного обучения ....................................................................130
4.3.3. Образовательные цели ..............................................................................................131
4.3.4. Содержание контекстного обучения ..................................................................131
4.3.5. Общая модель динамического движения деятельности
в контекстном обучении ......................................................................................................134
4.3.6. Обучающие модели ....................................................................................................135
4.3.7. Общая модель контекстного обучения..............................................................137
4.3.8. Преимущества контекстного обучения.............................................................138
4.3.9. Интегративное свойство теории контекстного обучения .........................140
Выводы .................................................................................................................................................145
глАВА 5. коНтЕкстНоЕ обУчЕНИЕ В сИстЕМЕ поДготоВкИ
пЕДАгогА .........................................................................................................................................146
5.1. Проблемы подготовки современного педагога ...........................................................146
Стр.3
5.2. Анализ видов деятельности студента и начинающего учителя
с позиций теории контекстного обучения ..................................................................149
5.3. Построение системы компетентностей учителя математики ...............................160
5.3.1. Информационно-методологическая компетентность ...............................163
5.3.2. Социально-коммуникативная компетентность ............................................168
5.3.3. Личностно-валеологическая компетентность ...............................................171
5.3.4. Методическая компетентность .............................................................................173
5.3.5. Теоретическая компетентность ............................................................................179
5.3.6. Прогностическая компетентностная модель разработки
технологий контекстного обучения ...............................................................................181
5.4. Учитель математики: специфика деятельности ..........................................................185
5.5. Система методических компонентов для комплексной технологии
контекстного обучения будущих учителей математики ........................................188
5.5.1. Понятие системы методических компонентов технологий
контекстного обучения ........................................................................................................189
5.5.2. Цикл «Общие гуманитарные и социально-экономические
дисциплины» ............................................................................................................................199
5.5.3. Цикл «Общепрофессиональные дисциплины» .............................................207
5.5.4. Цикл «Дисциплины предметной подготовки»...............................................211
5.5.5. Циклы «Общие математические и естественнонаучные
дисциплины» и «Дисциплины дополнительной специальности» ....................215
Выводы .................................................................................................................................................217
глАВА 6. ЭкспЕРИМЕНтАлЬНоЕ ИсслЕДоВАНИЕ стАНоВлЕНИя
коМпЕтЕНтНостЕй бУДУщЕго УчИтЕля МАтЕМАтИкИ В ВУзЕ...218
6.1. Организация экспериментальной работы .....................................................................218
6.2. Организационный этап .........................................................................................................221
6.3. Дисциплина «Психолого-педагогические основы преподавания
математики» ..............................................................................................................................227
6.4. Дисциплина «Теория и методика обучения математике» .......................................231
6.4.1. Вариант проблемной ситуации «Цели обучения» ........................................231
6.4.2. Обучение будущих педагогов контролю знаний ...........................................235
6.4.3. Игра как методический компонент технологии
контекстного обучения в методике преподавания ..................................................247
6.4.4. Методика преподавания математики и родная речь ...................................254
6.4.5. Обучение решению задач и доказательству теорем .....................................260
6.5. Дисциплина «Математика в профильных классах» и метод проектов .............266
6.6. Экспресс-методы контекстного обучения ....................................................................271
6.7. Результаты экспериментальной работы по внедрению системы м
етодических компонентов технологий контекстного обучения ........................273
Выводы .................................................................................................................................................294
зАключЕНИЕ .....................................................................................................................................296
лИтЕРАтУРА ........................................................................................................................................299
пРИложЕНИя ...................................................................................................................................314
введение
Поиски выхода из кризиса образования, заявившего о себе в мире
еще во второй половине прошлого века, привели к сходным выводам
специалистов практически всех крупных промышленно развитых
стран: необходим переход к новой образовательной парадигме.
При этом выявились две четкие, по сути противоречащие друг другу
тенденции. Речь идет о гуманистическом и компетентностном
подходах, которые получили отражение в «Концепции модернизации
Российского образования до 2010 года» [96] и «Основных направлениях
социально-экономической политики Правительства
Российской Федерации на долгосрочную перспективу» [160] .
Гуманистический подход базируется на признании уникальности
личности, ее праве на приобщение к ценностям мировой и национальной
культуры, на самоопределение и выбор собственной траектории
развития, для чего в учебном заведении предусматриваются
соответствующие условия. Компетентностный подход исходит из
противоположной позиции: в процессе обучения человек должен
приобрести вполне конкретные практико-ориентированные знания
и развить определенные социально и профессионально важные качества,
владея которыми он сможет стать успешным в жизни.
Реализация на практике двух этих актуальных на сегодня, но
противоречащих друг другу подходов порождает серьезную проблему.
С одной стороны, общество должно обеспечить каждой личности
условия для вхождения в общую гуманитарную культуру, для самоопределения,
саморазвития и самоактуализации, а с другой – создать
педагогические условия овладения ею прагматически значимыми
компетентностями, необходимыми для полноценной социальной
жизни и успешной профессиональной деятельности. Здесь сталкиваются
«высшие» гуманистические ценности человечества и «низшие»
прагматические основания бытия каждого отдельного человека.
Это противоречие не разрешить, если рассматривать гуманистический
и компетентностный подходы как независимые друг от друга
направления деятельности общества по реформированию образования.
Без опоры на серьезную психолого-педагогическую теорию,
в рамках которой заключенный в каждом из этих двух направлений
педагогический смысл может быть содержательно интегрирован,
Стр.4
8
Введение
принятые решения по модернизации образования неизбежно будут
носить административно-эмпирический, кампанейский характер
и могут привести к девальвации продуктивных в своей основе идей,
заложенных в этих направлениях (подходах).
Впрочем, дилемма «гуманизация – прагматизация» очень напоминает
длящийся с XVIII в. спор между сторонниками материального
и формального общего образования. Первые считают основным
критерием отбора содержания обучения его полезность, пригодность
для жизни. Отсюда – появление в XIX в. «реального образования»,
а в XX в. – прагматистской педагогики. Сторонники формального
образования полагают, что главное в нем – развивающее влияние
на психические процессы (мышление, воображение, память и др.)
и умственные способности ребенка, которое оказывает содержание
усваиваемых наук, прежде всего гуманитарных (классические языки)
и математики. Этот спор содержательно так и не решен, возможно,
именно ввиду отсутствия «примиряющей» педагогической теории,
интегрирующей в единое целое содержание и процессы формального
и материального образования.
Теоретико-методологический анализ показывает, что повсеместная
и одновременно комплексная реализация гуманистического
и компетентностного подходов в общем и профессиональном образовании
будет означать реальное реформирование всей педагогической
системы, а не «латание дыр» под видом модернизации в каком-то отдельно
взятом ее звене, прежде всего контрольном, так милом сердцу
чиновного люда.
Возникает вопрос: какая педагогическая или психологопедагогическая
теория, реализующая гуманистические принципы
развития личности и в то же время служащая основой достижения
прагматических целей подготовки компетентных специалистов, может
разрешить это кардинальное противоречие? На наш взгляд, на
данный момент в наибольшей мере этим условиям отвечает теория
контекстного обучения, которая уже почти тридцать лет разрабатывается
в нашей научно-педагогической школе (А.А. Вербицкий, его
ученики и последователи).
На страницах книги с позиций теории контекстного обучения
проведен анализ видов деятельности студента и начинающего учителя
и на этой основе предложены: классификационная структура
личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего
учителя; прогностическая компетентностная модель; модель
системного проектирования технологий контекстного обучения.
Такие модели можно использовать как педагогические, дидактические
и методические основания для реформирования реальной пеВведение
9
дагогической
практики в профессиональных и общеобразовательных
учебных заведениях.
В монографии показана принципиальная конструктивная сущность
гуманистического и прагматического педагогических течений
– личностно-центрированного (К. Роджерс) и компетентностного,
раскрыты основные принципы и положения теории
контекстного обучения, доказаны ее интегративные возможности.
На материале подготовки учителя математики в университете представлен
вариант полноценной реализации этой теории: от ее основных
положений до методических рекомендаций по их внедрению
в педагогическую практику.
С позиций теории контекстного обучения проанализирована деятельность
начинающего учителя, получившего классическое педагогическое
образование. Показано, что традиционное педагогическое
образование мало обеспечивает такие важнейшие составляющие
профессиональной сферы учителя, как деятельностная подготовка
и развитие социальной зрелости.
С учетом социальных, информационных и технологических
трансформаций в современном обществе предложены оптимальная
система компетенций и прогностическая компетентностная модель
разработки технологий контекстного обучения будущего учителя
математики.
Принципиальные положения дидактики о формах, методах
и средствах обучения предлагается объединить с позиций теории
контекстного обучения понятием «система методических компонентов
педагогической технологии», разрешающим теоретические
проблемы, связанные с точным названием вида практической деятельности
учителя и (или) учащегося в каждый момент учебного
процесса.
Стр.5