Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет
имени М.В. Ломоносова»
Е.И. Воробьѐва, М.В. Дружинина, О.В. Печинкина
Проектирование образовательных курсов и программ
по иностранному языку
Учебное пособие
Архангельск
САФУ
2022
Стр.2
УДК [378.016:81](075)
ББК [74.48:81]я73
В 751
Рекомендовано к изданию учебно-методической комиссией Высшей школы
социально-гуманитарных наук и международной коммуникации
Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова
Авторы:
Е.И. Воробьѐва (Разделы 1 (1.2), 2); М.В. Дружинина (Раздел 1(1.1.))
О.В. Печинкина (Раздел 3)
Рецензенты:
кандидат педагогических наук, доцент кафедры английской филологии, языков
северных стран и международной коммуникации САФУ имени М.В. Ломоносова
Н.Л. Ушакова;
кандидат педагогических наук, доцент кафедры востоковедения и регионоведения
АТР, ФГБО ВО Иркутский государственный университет Н.Ю. Хлызова
В 751
Проектирование образовательных курсов и программ по иностранному
языку [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Е.И. Воробьева, М.В. Дружинина,
О.В. Печинкина; Сев. (Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. –
Электронные текстовые данные. – Архангельск: САФУ, 2021. – 122 с.
ISBN 978-5-261-01629-8
Учебное пособие включает материалы и задания, направленные на развитие
базовых компетенций
в
области
у будущих педагогов понимания процессов педагогического дизайна, а также
формирование
педагогического
проектирования в сфере иноязычного образования. Пособие позволяет овладеть
технологиями проектирования языковых учебных курсов, а также построения
индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся по иностранному
языку. Предназначено для студентов педагогических направлений подготовки,
а также учителей иностранного языка.
УДК [378.016:81](075)
ББК [74.48:81]я73
Издательский дом им. В.Н. Булатова САФУ
163060, г. Архангельск, ул. Урицкого, д. 56
ISBN 978-5-261-01629-8
© Воробьева Е.И., Дружинина М.В.,
Печинкина О.В., 2022
© Северный (Арктический) федеральный
университет им. М.В. Ломоносова, 2022
2
Стр.3
Содержание
Предисловие
РАЗДЕЛ
1.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
1.1. Основы педагогического дизайна
1.2. Педагогическое проектирование в деятельности
учителя иностранного языка
РАЗДЕЛ 2. ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО
КУРСА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1 Анализ образовательного контекста
2.2 Анализ потребностей целевой аудитории
2.3 Цели и задачи учебного курса, результаты обучения
2.4 Основные подходы к отбору и организации
содержания языковых курсов
2.5 Выбор технологий обучения иностранным языкам
2.6 Технологии оценки образовательных результатов
РАЗДЕЛ 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ
3.1 Определение уровня владения иностранным языком
согласно шкале CEFR
3.2 Проектирование индивидуального образовательного
маршрута по иностранному языку
Список литературы
Приложение
18
33
33
34
37
41
54
69
81
81
87
102
113
ДИЗАЙН
И
4
6
6
3
Стр.4
Предисловие
Вопросы теории и практики педагогического дизайна и
проектирования в последние годы привлекают все большее внимание
профессионального педагогического сообщества в связи с потребностью в
качественных образовательных продуктах: образовательных программах,
учебных курсах, модулях. Исследователи рассматривают педагогический
дизайн как научно-образовательный системный феномен, сложный и
многосторонний процесс, обеспечивающий траекторию динамики
качественного развития от цели к эффективному результату в максимально
комфортных для субъектов образования условиях [Дружинина 2021].
Технологии педагогического проектирования и моделирования, являющиеся
частью процесса педагогического дизайна, становятся предметом
профессионального интереса преподавателей-практиков. Постепенно
формируется понимание того, что достижение более эффективных
образовательных результатов возможно только при условии глубокого
понимания методологии педагогического дизайна, учета современных
принципов и требований к проектированию открытой обучающей среды,
образовательных продуктов и учебных материалов.
В этой связи актуализируются вопросы профессиональной подготовки
педагогических кадров, владеющих проектной культурой и применяющих
проектные компетенции в профессиональной деятельности. Современный
учитель должен быть готов и способен применять технологии анализа
образовательных потребностей обучающихся, правильно формулировать
цели и задачи учебного курса, предвидеть результаты обучения,
концептуализировать содержание учебного курса, разрабатывать учебную
программу, определять наиболее эффективные технологии обучения для
достижения запланированных результатов, проектировать учебные
материалы, а также объективно оценивать полученные результаты. Одной из
важных компетенций современного учителя, зафиксированной в
профстандарте «Педагог», также является способность проектировать
индивидуальный образовательный маршрут для решения образовательных
задач с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и потребностей
обучающихся.
Представленное учебное пособие предназначено для студентов
программ уровня бакалавриата, обучающихся по направлениям подготовки
44.03.01 Педагогическое образование, 44.03.05 Педагогическое образование
с двумя профилями подготовки и специализирующихся в области изучения
иностранных языков. Учебные материалы и задания, разработанные
4
Стр.5
авторами пособия, нацелены на развитие у будущих педагогов понимания
процессов педагогического дизайна, а также формирование базовых
компетенций в области педагогического проектирования в сфере
иноязычного образования.
Раздел 1 ученого пособия включает анализ концепций, дающих
представление о методологии процесса педагогического дизайна и
проектирования.
В разделе пособия «Основы педагогического дизайна» осуществляется
анализ материалов и опыта в двух направлениях педагогического дизайна, а
именно: методологические идеи некоторых научных теорий, оказывающих
влияние на образование, а также положения из практики образовательной
деятельности, имеющие резервы для повышения качества в преподавании и
изучении гуманитарных дисциплин.
В разделе «Педагогическое проектирование в деятельности учителя
языка» рассматриваются процессы педагогического
иностранного
проектирования применительно к профессиональной деятельности учителя
иностранного языка, предлагается перечень проектировочных умений и
структура проектировочной компетенции учителя иностранного языка.
Раздел 2 учебного пособия посвящен рассмотрению технологий
проектирования учебного курса по иностранному языку. Представлены
основные этапы проектирования учебного курса: анализ образовательных
потребностей обучаемых, определение целей, задач, результатов обучения,
отбор и концептуализация содержания языкового курса, выбор технологий
обучения иностранному языку и технологий оценки результатов обучения.
Раздел 3 учебного пособия «Проектирование индивидуальных
маршрутов
образовательных
обучающихся»
посвящен
вопросам
индивидуализации иноязычного образования и технологиям проектирования
индивидуальных треков для обучающихся с учетом их индивидуальных
особенностей и потребностей.
Структура каждого раздела включает базовый теоретический материал
и вопросы для самоконтроля. Комплекс практических заданий нацелен на
развитие проектной компетенции учителя иностранного языка и включает
проектно-ориентированные задачи, позволяющие поэтапно овладеть
технологиями проектирования нового учебного курса, построения
индивидуального образовательного маршрута и т.д.
Авторы учебного пособия надеются, что представленные материалы и
задания будут использоваться в процессе профессиональной подготовки
педагогических кадров и способствовать формированию основ проектной
культуры учителя иностранного языка.
5
Стр.6
Раздел 3
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
МАРШРУТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ
3.1 Определение уровня владения иностранным языком согласно
шкале CEFR
В различных ситуациях приходится сталкиваться с вопросом: «На
каком уровне Вы владеете иностранным языком?». Уровень владения
иностранным языком играет значимую роль при поступлении в зарубежные
университеты, участии в программах академической мобильности или при
приеме на работу. Большинство людей старшего возраста отвечали на этот
вопрос: «Читаю и перевожу со словарем», это самый низший уровень
владения языком в соответствии с градацией, принятой в Советском Союзе.
Однако, в настоящее время данный уровень не воспринимается серьезно, так
как является недостаточным и неактуальным для требований современного
общества. Сейчас спрашивающий ожидает услышать в ответ на этот вопрос
некую комбинацию букв и цифр, а именно, от А1 до С2. Что это такое и как
определить уровень владения иностранным языком?
CEFR (Common European Framework of Reference) – это
общеевропейская система оценки уровня владения иностранным языком,
которая устанавливает единые стандарты для определения языковой
компетенции вне зависимости от языка и страны. Данная система выступает
инструментом, позволяющим определить достигнутый уровень владения
иностранным языком и пробелы в имеющихся знаниях. Критерии
оценивания сформулированы с помощью метаязыка, не имеющего привязки
к конкретному иностранному языку, и являются результатом многолетнего
теоретического и эмпирического исследования. Предпосылки появления
CEFR возникли в 1960-х годах, когда государства-члены Совета Европы
определили задачу способствовать общению граждан разных стран,
предоставляя возможности изучать другие языки с учетом конкретных
коммуникативных потребностей и задач. В 1970-х годах для конкретных
языков (сначала для английского, затем французского и далее для 30 языков)
были разработаны критерии порогового уровня, которые позже были
дополнены двумя более низкими и одним более продвинутым уровнями для
английского языка. Данные критерии охватывали пять аспектов
коммуникативной компетенции: лингвистический, социолингвистический,
дискурсивный, социокультурный и социальный.
В 1991 году была выдвинута идея разработки CEFR, а в 1992 году
рабочая группа начала разработку дескрипторов уровней владения языком. В
81
Стр.82
1995 году был опубликован первый проект, 3000 экземпляров которого были
разосланы экспертам во всех государствах-членах Совета Европы.
Опросники с обратной связью были проанализированы и с их учетом был
подготовлен второй проект критериев. В 1998 году началось пилотное
использование CEFR и в 2001 году произошел официальный запуск
общеевропейской системы оценки уровня владения иностранным языком. В
2018 году были опубликованы уточненные дескрипторы CEFR.
Каким целям служит общеевропейская система оценки уровня
владения иностранным языком? CEFR помогает учителям и преподавателям
определить уровень владения иностранным языком у конкретного ученика и,
исходя из этого, спроектировать восполнение пробелов в знаниях или
дальнейшее развитие ученика, ориентируясь на конкретные дескрипторы и
цели. CEFR также дает возможность ученикам самим оценить свой уровень
владения языком, проанализировать сильные и слабые стороны и выстроить
траекторию дальнейшего овладения языком. Кроме этого, CEFR
способствует проектированию и разработке учебных программ, учебников и
учебных материалов, повышению качества обучения и оценивания,
укрепляет сотрудничество учителей и преподавателей различных языков,
содействует мультилингвизму и диверсификации в выборе языков в рамках
учебной программы и обеспечивает прозрачность тестирования и
сопоставимость сертификатов [Common European Framework of Reference for
Languages].
Существуют различные системы тестирования и сертификации
уровней владения иностранным языком. Например, TOEFL (Test of English
as a Foreign Language) – стандартизированный тест на знание английского
языка и его разновидности для каждого уровня владения языком: TOEFL
iBT®, TOEFL® Essentials™, TOEFL Primary®, TOEFL Junior® и другие. Или
IELTS (International English Language Testing System) – международная
система оценки знаний в области английского языка. Для этих и других
систем тестирования CEFR является референтной (табл. 2), то есть сдав тот
или иной экзамен, например, Cambridge FCE, можно определить как
конкретный уровень соотносится с общеевропейской системой оценки
уровня владения иностранным языком.
Однако, если ученик не планирует сдавать один из международных
экзаменов, он может ориентировочно оценить свой уровень владения
иностранным языком через систему российских экзаменов. Так, по мнению
Д.Ю. Филипповой [Филиппова 2018] государственная итоговая аттестация, а
именно, основной государственный экзамен подтверждает уровень А1 и А2;
успешная сдача единого государственного экзамена свидетельствует об
82
Стр.83
овладении иностранным языком на уровне В1 или В2. Более детально этапы
овладения иностранным языком определены в Российской классификации
уровней владения языком [Жижина 2018], в соответствии с которой уровень
А1 достигается во 2-4 классах, уровень А2 в 5-9 классах, уровень В1 в 10-11
классах, уровень В2 в высших учебных заведениях.
Таблица 2. Сопоставление уровней владения иностранным языком
Global CEFR
Scale
Proficient
User
Independent
User
Basic User
C2
C1
B2
General Level TOEFL
(ICT)
Advanced
UpperIntermediate
Intermediate/
UpperIntermediate
B1
Pre-Intermediate 70-75
A2
A1
Elementary
Beginner
40-45
Cambridge
ESOL
Level
CPE
120
80-100
CAE/BEC/
Higher
FCE/BEC
Vantage
PET/BEC
Preliminary
KET
Starters, Movers,
Flyers
IELTS
Level
IELTS 78
IELTS
67
IELTS
56
IELTS
4
IELTS 3
IELTS 02
В
общем виде шкала оценивания включает три блока: уровень
начального владения (Basic User: А1 и А2), уровень продвинутого владения
(Independent User: В1 и В2) и уровень свободного владения (Independent
User: С1 и С2) (табл. 3). Ориентируясь на дескрипторы, каждый ученик
может самостоятельно определить свой примерный уровень владения
иностранным языком.
Таблица 3. Общие уровни владения иностранным языком
С2 Я свободно понимаю любую устную или письменную информацию. Я
могу обобщить информацию, полученную из разных письменных или
устных источников и представить
ее
в
виде
четко
аргументированного связного сообщения. Я могу бегло и четко
излагать свои мысли даже по сложным проблемам, передавая при
этом тончайшие оттенки значения.
С1 Я понимаю разнообразные сложные развернутые тексты и могу
выявить содержащиеся в них имплицитные значения. Я умею без
83
Уровень свободного
владения
Стр.84
подготовки, бегло, не испытывая трудностей в подборе слов выражать
свои мысли. Моя речь отличается разнообразием языковых средств и
точностью их употребления в ситуациях повседневного, учебного или
профессионального общения. Я умею составлять четкие, логичные,
подробные сообщения по сложной тематике. Я правильно использую
композиционные модели, слова-связки и связующие приемы.
В2 Я понимаю основные идеи сложных текстов конкретного или
абстрактного характера. Я также понимаю технические дискуссии в
области своей специализации. Я умею почти без подготовки,
довольно свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого
языка. Я могу ясно и подробно высказываться по широкому кругу
вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по важной проблеме,
приводя аргументы за и против.
В1 Я понимаю основные положения четко произнесенных высказываний
в пределах литературной нормы на известные мне темы, с которыми
мне приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т.д. Я
умею общаться в большинстве ситуаций, возникающих во время
пребывания в стране изучаемого языка. Я могу составить простой
связный текст на знакомые или интересующие меня темы. Я могу
описать свои личные впечатления, события, рассказать о своих
мечтах, надеждах и желаниях. Я могу кратко обосновать и объяснить
свои взгляды и намеренья.
А2 Я понимаю отдельные предложения и наиболее употребительные
фразы, касающиеся важных для меня тем (например, основной
информации о себе и своей семье, о покупках, о месте, где я живу, о
работе). Я умею обмениваться несложной информацией на знакомую
тему в простых, наиболее типичных ситуациях непосредственного
общения. Я могу в простых словах рассказать о своем образовании,
ближайшем окружении и наиболее важных для меня вопросах.
А1 Я понимаю и умею говорить, используя знакомые выражения и очень
простые фразы для решения конкретных задач в ситуациях
повседневного общения; я умею представить себя и других; умею
задавать простые вопросы личного характера, например о том, где
живет мой собеседник, о людях, которых он знает, о том, что y него
имеется. Я могу принимать участие в простых диалогах, если мой
собеседник говорит медленно и четко и готов помочь мне.
В более детальном описании каждый уровень владения иностранным
языком включает дескрипторы по следующим блокам: понимание
84
Уровень начального владения
Уровень продвинутого владения
Стр.85
(аудирование, чтение), говорение (монолог, диалог) и письмо. Для примера
рассмотрим дескрипторы уровня А1. Отметим, что дескрипторы CEFR могут
использоваться для самооценки, поэтому они приведены в первом лице
единственного числа с использованием местоимения «Я».
Понимание. Аудирование. Я понимаю отдельные знакомые слова и
очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях
повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем
окружении.
Понимание. Чтение. Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень
простые предложения в объявлениях, плакатах или каталогах.
Говорение. Диалог. Я могу принимать участие в диалоге, если мой
собеседник повторяет по моей просьбе в замедленном темпе свое
высказывание или перефразирует его, а также помогает мне сформулировать
то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на
них в рамках известных или интересующих меня тем.
Говорение. Монолог. Я умею, используя простые фразы и
предложения, рассказать о месте, где живу, и людях, которых я знаю.
Письмо. Я умею писать простые открытки (например, поздравление с
заполнять формуляры,
праздником),
вносить
свою фамилию,
национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице.
По мнению Т.Л. Калининой [Калинина 2018], на уровне А1 и А2 все
языковые компетенции ученика (говорение, чтение, аудирование и письмо)
развиваются равномерно и CEFR служит ориентиром в изучении языка, то
есть дескрипторы помогают ученику ставить конкретные цели в рамках
определенных компетенций и определяют набор тем для освоения. На
уровне В1 диапазон тем увеличивается примерно в два раза по сравнению с
уровнем А2, речь становится более свободной, но в развитии компетенций
отмечается дисбаланс. Например, уровень развития навыков письма может
значительно превосходить уровень развития навыков аудирования. Ученик
осознает неравномерность освоения языка и начинает испытывать
затруднения, стремясь вернуть гармоничность развития всех навыков. Как
следствие, дескрипторы CEFR служат примерным ориентиром, а не
конкретным, как это было на предыдущем уровне.
На уровне В2 дисбаланс развития компетенций становится более
очевидным, лексика становится более специализированной и более
абстрактной, грамматика изучается циклично, что предполагает углубление
и расширение уже имеющихся знаний. Все это может создавать у ученика
ощущение отсутствия прогресса, движения вперед, и на этом этапе можно
ориентировать ученика на подготовку и сдачу международных экзаменов,
85
Стр.86
участие в олимпиадах и конкурсах, что позволит ему осознать свои успехи и
достижения.
Уровень С1 и С2 предполагает понимание любых текстов на слух,
чтение текстов как общей, так и узкоспециализированной тематики,
продуцирование монологических и диалогических высказываний
социальной, профессиональной и академической тематики, написание
структурированных текстов различных стилей. Различия в лексическом
запасе на уровне С1 и С2 несущественны, поэтому и здесь у ученика может
сложиться впечатление об отсутствии прогресса в овладении иностранным
языком. Как и на предыдущем уровне В2, ученикам рекомендуется ставить
конкретные задачи, реализация которых позволит подтвердить достигнутый
уровень свободного владения языком.
Следует отменить, что общеевропейская система оценки уровня
владения иностранным языком имеет несколько уровней детализации. Выше
представлены два уровня: в самом общем виде и дескрипторы по блокам
речевой деятельности (понимание: аудирование, чтение; говорение: монолог,
диалог; письмо). Однако существует следующий уровень детализации,
который позволяет оценить языковое поведение ученика на основе
компонентов коммуникативной компетенции. Например, CEFR Таблица 3
разработана для оценки говорения и включает такие критерии, как диапазон,
точность, беглость, взаимодействие, связность. Рассмотрим дескрипторы для
уровня В2.
Диапазон. Обладает достаточным словарным запасом, позволяющим
давать четкие описания, выражать точку зрения по большинству общих
вопросов без очевидного поиска подходящих слов и выражений. Использует
некоторые сложные синтаксические конструкции.
Точность.
Демонстрирует
достаточно
высокую степень
грамматической корректности. Не делает ошибок, которые могут привести к
недопониманию. Может исправить большую часть своих ошибок.
Беглость. Может формулировать достаточно продолженные
высказывания в достаточно ровном темпе, хотя иногда возможны сомнения
в выборе необходимой структуры или конструкции, поэтому иногда
возможны немногочисленные заметные паузы в речи.
Взаимодействие. Может начинать беседу, вступать в разговор в
подходящий момент и заканчивать его по необходимости, хотя иногда это
может выглядеть несколько неуклюже. Может поддерживать беседу на
знакомые темы, подтверждая понимание, приглашая других к участию, т.д.
Связность. Может использовать ограниченное количество средств
связи для выстраивания четкого, согласованного высказывания, хотя в
86
Стр.87
длительной
беседе
иногда может
присутствовать
некоторая
скачкообразность.
В 2020 году появилась обновленная версия дескрипторов по
всевозможным аспектам и видам речевой деятельности [Common European
Framework of Reference for Languages 2020]. Дескрипторы CEFR разработаны
как для самооценки, так и для оценки профессионалами. Кроме того,
существуют интернет-ресурсы, которые позволяют определить уровень
ученика по критериям CEFR. Например, ресурс https://www.efset.org/,
который предлагает два варианта теста – 15 минут и 50 минут.
Результаты тестирования могут выявить различные уровни владения
языком по видам речевой деятельности, то есть ученик может овладеть
письмом на уровне В2, а аудированием на уровне А2, таким образом,
учитель сможет скорректировать дальнейшую траекторию овладения
иностранным языком или выстроить индивидуальный образовательный
маршрут конкретного учащегося.
3.2 Проектирование индивидуального образовательного маршрута
по иностранному языку
Современная система образования находится в состоянии постоянных
изменений и преобразований в силу разных обстоятельств и условий,
например, появление инновационных технологий, развитие единого
образовательного пространства, пандемия COVID-19 и т.д. Как следствие,
все острее ощущается потребность в учете индивидуальных особенностей
учащихся в процессе формирования личности. К индивидуальным
особенностям можно отнести как уже полученные знания, умения, навыки,
сформированные компетенции, психолого-педагогические характеристики,
особенности здоровья, так и потребности, задатки, способности ученика и
многое другое.
В соответствии с требованиями федерального закона «Об образовании
Российской Федерации»
в
и Федерального
основными вариантами индивидуализации
государственного
обучения
образовательного стандарта начального, основного и среднего общего
образования
школьников служат: 1) учет индивидуальных особенностей школьников;
2) обучение по индивидуальному учебному плану; 3) реализация
индивидуального образовательного маршрута, траектории; 4) создание
индивидуального проекта [Осипенко 2019]. Таким образом, индивидуальный
образовательный маршрут является лишь одним из способов учета
индивидуальных особенностей и потребностей учащихся. Отметим, что
существуют, как минимум, четыре вариативных образовательных маршрута:
87
Стр.88