Проблемы нормы и патологии психического и моторного развития: Учебное пособие (190,00 руб.)

Стр.1

Стр.2

Стр.3

Стр.4

Стр.5

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Н.В. Пережигина, В.К. Солондаев Проблемы нормы и патологии психического и моторного развития Учебное пособие Рекомендовано Научно-методическим советом университета для студентов специальности Психология Ярославль 2006 1

Стр.1

УДК 159.9 ББК Ю 98я73 П 27 Рекомендовано Редакционно-издательским советом университета в качестве учебного издания. План 2006 года Рецензенты: В.А. Урываев, кандидат психологических наук; кафедра педагогики и психологии с курсом ФПК(п) Ярославской государственной медицинской академии Пережигина, Н.В. Проблемы нормы и патологии психичеП 27 ского и моторного развития: учеб. пособие / Н.В. Пережигина, В.К. Солондаев ; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль : ЯрГУ, 2006. – 111 с. ISBN 5-8397-0472-5 Материал изложен по принципу актуализации межпредметных связей в аспекте целостного подхода к развитию ребенка. Пособие составлено на основе материалов авторских популяционных нейропсихологических исследований и длительной практики консультирования по проблемам детского развития в норме и патологии. Пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности 020400 Психология (дисциплины «Специальная психология», «Детская нейропсихология», блоки ОПД и СД), очной формы обучения. Представляет интерес также для практических психологов. УДК 159.9 ББК Ю 98я73 © Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова, 2006 ISBN 5-8397-0472-5 2 © Н.В. Пережигина, В.К. Солондаев, 2006

Стр.2

Часть I. Специальная психология Глава 1. Общая характеристика специальной психологии Исторически специальная психология складывалась как прикладная дисциплина, занимающаяся вопросами развития детей с различными расстройствами (детский церебральный паралич, расстройства зрения, слуха, речи, психические расстройства). Можно сказать, что специальная психология находится на стыке медицины, дефектологии (специальной педагогики), возрастной и педагогической психологии, психологии развития, нейропсихологии (И.М. Бгажнокова, М.С. Певзнер, М.И. Земцова, С.Д. Забрамная и др.). Но такое определение не слишком хорошо работает в практике, оно не позволяет четко отделить предметную область специальной психологии от области, например, педагогической психологии. Мы рассмотрим некоторые подходы к определению специальной психологии, чтобы более отчетливо обозначить границы этой только становящейся отрасли психологии. Е.Л. Гончарова (2002) определяет специальную психологию как область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых в особых формах психологического сопровождения и реабилитации средствами образования. Хотя определение специальной психологии через психологию развития не кажется авторам наилучшим решением, такое определение достаточно корректно, поскольку подчеркивает наличие собственного предмета специальной психологии, отличного от предмета специальной педагогики. Но связь специальной психологии и специальной педагогики наиболее ярко проявляется именно в практике образования. Поэтому нам важно раскрыть одно из центральных понятий специальной педагогики – «реабилитация средствами образования». Дети с нарушениями в развитии нуждаются в комплексных программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психоло3

Стр.3

го-педагогическую и социальную помощь. Принципиально важно, что такая помощь должна носить индивидуализированный характер и основываться на ясных представлениях о развитии ребенка. Именно в связи с этим положением становится понятным значение четких представлений о норме психического развития. Однако вопросы нормы развития настолько объемны, что требуют отдельного изложения. Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина (1996) считают, что реабилитация средствами образования заключается в восстановлении ребенка в правах на социальное наследование, на получение и усвоение культурно-исторического опыта человечества. Такое социальное наследование можно считать специфически человеческим типом наследования. У любого ребенка освоение общечеловеческого опыта осуществляется средствами образования. В любой культуре, в каждом обществе создается особое образовательное пространство. Это пространство включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов и в условиях семьи, и в образовательных учреждениях. Отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Любые нарушения приводят к тому, что в различной степени нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Но нарушается также связь родителя и ребенка на самых ранних этапах. Взрослый не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных дополнительных и специфичных средств. Таким образом, по отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Идея Л.С. Выготского о принципиальном единстве нормального и аномального развития в том и состоит, что ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность аномального ребенка непосредственно связаны не с первичным нарушением (зрения, слуха, социальной депривацией и др.), а именно с социальными последствиями этого нарушения. Это положение сего4

Стр.4

дня доказано отечественной наукой и разделяется всей мировой наукой. Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина (1996) так раскрывают содержание реабилитации средствами образования на различных уровнях: - на уровне возраста – совпадение начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка (оптимально, если этот процесс начинается практически сразу после рождения); - на уровне содержания образования – выдвижение тех задач, которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка; - на уровне методов обучения – построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств обучения, более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка; - на уровне организации – это особые формы организации образовательной среды, которые не нужны нормально развивающемуся ребенку; - на уровне границ образовательного пространства – максимальное расширение образовательного пространства, означающего необходимость постоянного, целенаправленного обучения ребенка за пределами образовательного учреждения; - на уровне продолжительности образования – это пролонгированность процесса обучения и выход за рамки школьного возраста; - на уровне подготовки кадров специалистов для системы специального образования – это принципиальное изменение профиля профессиональной подготовки учителя, т.е. обеспечения подготовки специалиста по диагностике и преодолению «социального вывиха», коррекции развития ребенка, восстановлению нарушенных связей в разных областях развития; - на уровне определения круга лиц, участвующих в реабилитации средствами образования – это обязательное включение родителей в процесс реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов. Теми же авторами в контексте реабилитации средствами образования вводится понятие «особые образовательные потребно5

Стр.5