Национальный цифровой ресурс Руконт - межотраслевая электронная библиотека (ЭБС) на базе технологии Контекстум (всего произведений: 558305)
Консорциум Контекстум Информационная технология сбора цифрового контента
Уважаемые СТУДЕНТЫ и СОТРУДНИКИ ВУЗов, использующие нашу ЭБС. Рекомендуем использовать новую версию сайта.

Русский язык как иностранный: из опыта Северного (Арктического) федерального университета: монография (220,00 руб.)

0   0
Первый авторМарьянчик Виктория Анатольевна
АвторыАмосова Наталия Владимировна, Баранова Наталья Александровна, Марьянчик Виктория Анатольевна
ИздательствоСеверный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова
Страниц138
ID744289
АннотацияПредставлен опыт обучения русскому языку как иностранному (РКИ) студентов и слушателей Северного (Арктического) федерального университета. Рассмотрены ключевые вопросы лингводидактики в сфере РКИ. В первой главе проанализирована специфика изучения лексикограмматических единиц и категорий в рамках обучения РКИ. Во второй главе внимание сосредоточено на наиболее актуальных подходах – проектном и практико-ориентированном обучении
Кому рекомендованоМонография адресована исследователям в области лингводидактики, теории и практики преподавания РКИ, преподавателям русского языка, а также аспирантам и магистрантам
ISBN978-5-261-01388-4
Марьянчик, В.А. Русский язык как иностранный: из опыта Северного (Арктического) федерального университета: монография [Электронный ресурс] / Н.В. Амосова, Н.А. Баранова, ред.: В.А. Марьянчик, В.А. Марьянчик .— Архангельск : Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, 2019 .— 138 с. : ил. — ISBN 978-5-261-01388-4 .— Режим доступа: https://rucont.ru/efd/744289

Предпросмотр (выдержки из произведения)

Русский_язык_как_иностранный_из_опыта_Северного_(Арктического)_федерального_университета_монография.pdf
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» из опыта Северного (Арктического) федерального университета Русский язык как иностранный: Монография Под общей редакцией В.А. Марьянчик Архангельск САФУ 2019
Стр.1
УДК 378:81′1.161.1 ББК 74.48:81.2Рус Р894 Рекомендовано к изданию научно-методическим советом Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова Авторы: В.А. Марьянчик, Н.В. Амосова, Н.А. Баранова, О.Е. Грива, М.А. Мартынов, Е.П. Сильвер, Е.В. Степырева, Н.И. Тарасова Рецензенты: О.И. Воробьева, д-р филол. наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков и русского языка как иностранного Северного государственного медицинского университета; Е.И. Воробьева, канд. пед. наук, доцент, заместитель директора Высшей школы социально-гуманитарных наук и международной коммуникации Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова Русский язык как иностранный: из опыта Северного (АрктиР894 ческого) федерального университета: монография / В.А. Марьянчик, Н.В. Амосова, Н.А. Баранова [и др.]; под общ. ред. В.А. Марьянчик. – Сев. (Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: САФУ, 2019. – 137 с. ISBN 978-5-261-01388-4 Представлен опыт обучения русскому языку как иностранному (РКИ) студентов и слушателей Северного (Арктического) федерального университета. Рассмотрены ключевые вопросы лингводидактики в сфере РКИ. В первой главе проанализирована специфика изучения лексикограмматических единиц и категорий в рамках обучения РКИ. Во второй главе внимание сосредоточено на наиболее актуальных подходах – проектном и практико-ориентированном обучении. Монография адресована исследователям в области лингводидактики, теории и практики преподавания РКИ, преподавателям русского языка, а также аспирантам и магистрантам. УДК 378:81′1.161.1 ББК 74.48:81.2Рус ISBN 978-5-261-01388-4 © Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова, 2019
Стр.2
ПРЕДИСЛОВИЕ Русский язык как иностранный (РКИ) в лингводидактической и практической реализации активно развивается. На данный момент определены основные законодательные рамки, регламентирующие использование русского языка в социальной, культурной, образовательной и трудовой сферах, а также нормативно-содержательные параметры, принципы и подходы, реализуемые в процессе обучения инофонов русскому языку. Высшая школа имеет долгие и богатые традиции преподавания русского языка как иностранного и как неродного. Преподавание РКИ в каждом вузе ведется в рамках государственной языковой политики с учетом целей высшего образования, задач профессиональной подготовки обучающихся и традиций университета, а также с ориентацией на целевую аудиторию – ее этническую и социокультурную специфику. В монографии раскрывается опыт преподавания РКИ в Северном (Арктическом) федеральном университете имени М.В. Ломоносова (САФУ, г. Архангельск). Согласно статистике Международного управления университета, в САФУ учится более 700 студентов из 55 стран. Работа в рамках приоритетного проекта «Развитие экспортного потенциала российской системы образования», утвержденного в 2017 г., и международная деятельность университета (сетевое сотрудничество, совместные образовательные программы, академическая мобильность, образовательные и научные проекты и др.) актуализируют роль русского как языка межнационального и межкультурного общения, а также позволяют уточнить принципы и подходы в преподавании РКИ. Несмотря на различные образовательные и социальные запросы целевой аудитории, русский язык является для иностранного обучающегося основным кодом освоения чужой культуры и инструментом адаптации. Поэтому в САФУ создана четкая модульная система языкового образования и поддержки иностранных 3
Стр.3
граждан. В университете предлагаются различные образовательные программы уровня довузовского обучения, бакалавриата, магистратуры, аспирантуры для иностранных обучающихся, а также краткосрочные программы («Diverse Arctic: Local Challenges – Global Changes», «International School of Russian Language and Culture» и другие). Другим механизмом поддержки культурных связей и изучения русского языка являются дистанционные модули. В настоящее время в рамках соглашения с Тамканским университетом (Тайвань) апробирован и ведется в течение трех лет курс «Разговорная речь (разговоры на русском)». Система изучения РКИ студентами изложена во внутреннем документе университета – регламенте (Регламент языковой подготовки для иностранных обучающихся по образовательным программам высшего образования). В Регламенте закреплен модульный подход к обучению и соответствие содержания обучения государственным образовательным стандартам РКИ. В дидактическом и методическом аспектах преподавание РКИ в университете осуществляется согласно основополагающим принципам лингводидактики. Обучение РКИ ведется в рамках компетентностного подхода и социоцентрической парадигмы, предполагающей социальную обусловленность образовательного процесса. Основными дидактическими принципами признаются следующие: – принцип модульности и непрерывности языковой подготовки: целостный курс РКИ складывается из инварианта базовой части, инварианта вариативной части и элективных модулей; – принцип профессиональной доминанты: на этапе довузовского обучения идет преподавание русского языка с учетом выбранного направления подготовки; при обучении студентов профессиональный компонент реализуется в курсе «Русский язык как иностранный в профессиональной сфере»; – принцип функционального обучения: содержание университетской дисциплины по выбору «Деловое общение на русском языке как иностранном» нацелено на формирование речевых и социокультурных компетенций с учетом функционального стиля деловых текстов (уголовный кодекс, инструкция и др.); на уровне магистратуры и аспирантуры формируются компетенции, актуальные для исследовательской деятельности, акцент делается на работе с научными текстами; – принцип межкультурности/кросскультурности: обучение русскому языку ведется в непрерывном взаимодействии и диало4
Стр.4
ге различных культур; акцент делается на культурную адаптацию обучающихся, на знакомство с культурой Русского Севера – через деятельность, через социально-культурные проекты и мероприятия, через содержание учебного процесса; – принцип академического и социального развития: формирование «зоны ближайшего творческого развития»; организация мероприятий (круглые столы, конференции, олимпиады), мотивирующих студента к творческой и академической деятельности; – принцип академической иерархии: ведущая роль преподавателя на первых этапах обучения; добровольное подчинение преподавателю на основе доверия его профессионализму с целью эффективного освоения учебного материала и достижения образовательных целей; приоритет социальных требований и академической дисциплины; – принцип академического сотрудничества: активное использование проектной технологии, при которой роль преподавателя заключается не в руководстве, а в управлении созидательным, творческим процессом; совместная деятельность преподавателей и обучающихся в социальной и академической сферах; – принцип учебной автономности: создание индивидуальных учебных траекторий, поддерживающих курсов, организация обучения с дистанционной поддержкой (курс «Деловое общение на русском языке как иностранном»), формирование навыков самостоятельной работы с учебными пособиями и интерактивными системами обучения, формирование метадисциплинарных компетенций позволяют обеспечить определенную автономность студента в образовательном процессе; – принцип вариативности содержания и технологий обучения: выбор содержания и технологии обучения определяется рядом факторов – социальным и образовательным запросом, социокультурными и этическими особенностями обучающихся, материально-техническим возможностями, иными параметрами образовательного контекста; – принцип активной коммуникативности и интерактивности: движение по «методической спирали» коммуникация – речь – язык – речь – коммуникация, квазипрофессиональная коммуникация, имитации социальных ролей и статусов, «социальные пробы» культур и техник общения и др. Также учитываются лингводидактические принципы взаимос5 вязанного развития речевых умений, системности, аутентичности материалов и др.
Стр.5
Настоящая монография создана преподавателями САФУ, работающими с иностранными обучающимися. Она отражает ряд ключевых моментов преподавания РКИ в рамках обозначенной парадигмы с учетом перечисленных нами принципов. Монография состоит из двух глав. В первой главе «Языковые единицы в системе преподавания русского языка как иностранного» рассмотрены проблемы освоения иностранцами языковой системы русского языка – языковых единиц и языковых категорий, слов и словоформ, конструкций и моделей. В соответствии с принципом профессиональной доминанты О.Е. Грива акцентирует внимание на основной задаче обучения иностранцев в вузе – на формировании профессиональных компетенций. Терминологический тезаурус является средством передачи специального знания. При обучении на государственном языке в организациях высшего образования России возникает необходимость организации курса русского языка таким образом, чтобы он являлся поддерживающим (сопровождающим) по отношению к основному профессиональному контенту и обеспечивал освоение терминологической лексики по специальности. Система подачи лексики в монографии рассматривается на материале строительных специальностей. О.Е. Грива представляет целостный лексический минимум для строительных специальностей и предлагает различные упражнения, нацеленные на актуализации данной лексики в речевой деятельности студентов. Наряду с решением утилитарных задач обучение русскому языку традиционно ориентируется на культурологический аспект. Пути и методы работы с текстами песен представляет Н.А. Баранова. Музыкальное произведение вызывает эмоциональный отклик, развивает мотивацию к обучению, позволяет интуитивно освоить сложный грамматический материал. Музыкальный текст может быть интегрирован в процесс обучения на любом этапе. Однако его использование не должно ограничиваться решением задач развлечения и эмоциональной разгрузки. Автор описывает систему работы с грамматикой русского глагола на материале текстов песен. При формировании лингвистической и речевой компетенции отдельные вопросы вызывают наибольшие трудности у обучающихся, а также у преподавателей РКИ в силу сложности их лингвистического и дидактического осмысления. Так, в науке выделяют различные типы обобщенно-личных предложений, предлагают 6
Стр.6
гибкую градацию признака обобщенности, а также рассматривают обобщенно-личность более широко – за рамками предложений данного типа. Н.И. Тарасова систематизирует в дидактических целях средства выражения обобщенного лица в научном тексте и предлагает систему упражнений, нацеленных на поступательное освоение категории обобщенности в научном тексте. Компетентностный подход предполагает обязательный переход с собственно языкового на речевой уровень, выход в стихию естественной коммуникации. Для того чтобы сформировать у иностранных студентов чувство коммуникативной уверенности, необходимо создавать дидактический контент, основываясь на современном состоянии языка и особенностях живой речи. Однако элементарные языковые модели и конструкции, которые осваивают студенты на занятиях, не отражают речевого разнообразия; грамматически правильная речь далеко не всегда соответствует реальному общению. Попытка решить данную проблему предпринимается на материале вопросительных конструкций. Н. В. Амосова выделяет принципы обучения вопросительным предложениям в русской разговорной речи и предлагает подход к обучению данным конструкциям с позиции теории поля. Вторая глава «Проектное и практико-ориентированное обучение русскому языку как иностранному» раскрывает проектную технологию обучения РКИ, которая в настоящее время признается одной из наиболее эффективных при реализации принципов коммуникативного, интерактивного и практико-ориентированного обучения. М.А. Мартынов представляет теоретические подходы к проектному обучению. раскрывает сущность проектного метода и его преимущества, подчеркивает ориентацию метода на творческую деятельность обучающихся. Касаясь истоков и истории проектного метода, он останавливается на проектной деятельности в том виде, в котором она понимается в образовательной среде. Подчеркивая, что существуют различные подходы к выделению фаз проектной работы в рамках проектного метода, автор предлагает алгоритм этапов проекта, что позволит использовать материал монографии при разработке реальных проектов в сфере обучения РКИ, а также при обучении теории и методике РКИ. Описывая опыт САФУ в реализации дистанционного проекта «Разговоры на русском», В. А. Марьянчик излагает принципы организации дистанционного обучения, рассматривает объективные 7
Стр.7
и субъективные трудности реализации подобных проектов. Многолетняя реализация данного проекта подтвердила эффективность идеи межкультурной онлайн-коммуникации в режиме реального времени, осуществляемой с целью формирования и развития речевой и коммуникативной компетенции. В рамках проекта студенты занимают одну из ролевых позиций – «обучающие» и «обучающиеся». В то же время диалог ведется на равных, то есть к «учебной» позиции добавляется социальная роль «знакомый, приятель, друг». Результаты подтвердили результативность проекта для обеих сторон: «обучающиеся» добиваются прогресса в речевой деятельности по говорению и слушанию, а «обучающие» формируют методические навыки и получают бесценный опыт межкультурной коммуникации. Практико-ориентированный подход должен реализовываться с первых дней обучения русскому языку иностранных студентов. В широком понимании данный подход объединяет (а) практику коммуникации, (б) практику речевой деятельности, (в) ориентацию на профессиональную деятельность. Е. П. Сильвер описывает модуль аудирования для слушателей подготовительного отделения. Лексическим содержанием практико-ориентированного модуля служит базовая терминология нефтегазовой отрасли. В фокусе внимания исследования – проблема подготовки будущих студентов вуза к восприятию на слух специализированных текстов на русском языке и конспектированию лекционного материала. Лингвокультурологические аспекты обучения РКИ затрагивает Е. В. Степырева, описывая обучающую экскурсию, отличительной особенностью которой является переход с информационно-репродуктивного на активно-творческий, продуктивный процесс обучения РКИ. Автор дает методику подготовки экскурсионного занятия, описывает содержание предэкскурсионного и послеэкскурсионного этапов. Ею предложена методическая типология учебных экскурсий: социально-ориентированная, культурологически-ориентированная, «деятельностная». Каждый методический тип описан с привлечением примеров из опыта работы с иностранными обучающимися в САФУ. Таким образом, в настоящей монографии представлен опыт обучения русскому языку как иностранному студентов и слушателей САФУ, рассмотрены ключевые вопросы лингводидактики в сфере РКИ. 8
Стр.8
ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие ............................................................................................ Глава I. ЯЗЫКОВЫЕ ЕДИНИЦЫ В СИСТЕМЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ....... 1.1. Профессиональная лексика как материал и объект обучения русскому языку как иностранному (на примере строительных специальностей) (Грива О. Е.)........................................................... 1.2. Обучение грамматической системе русского глагола на материале музыкальных текстов (Баранова Н. А.) ............................. 1.3. Средства выражения обобщенного лица в научном тексте: лингводидактический подход (Тарасова Н. И.) .............................. 1.4. Вопросительные предложения в русской разговорной речи: лингводидактический аспект (Амосова Н. В.) ................................ Библиографический список ................................................................ Глава II. ПРОЕКТНОЕ И ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ....................... 2.1. Проектный метод в образовательной деятельности: преимущества и особенности использования (Мартынов М. А.) ............. 2.2. Дистанционный проект «Разговоры на русском» (Марьянчик В. А.) .............................................................................................. 2.3. Работа с видеоматериалами в обучении базовой терминологии нефтегазовой отрасли слушателей подготовительного отделения вуза (Сильвер Е. П.) ................................................................. 3 9 9 19 30 47 68 73 73 87 95 2.4. Лингвометодическая система подготовки к экскурсиям в рамках обучения РКИ (Степырева Е. В.) ........................................ 109 Библиографический список ................................................................ 122 Приложения ............................................................................................ 129 137
Стр.137

Облако ключевых слов *


* - вычисляется автоматически