ББК 74.39+74.368.1Рус+74.368.3
П 12
редакционно-издательского совета СурГПУ
Печатается по решению
Рецензенты:
А.Н. Богданов, доктор медицинских наук, профессор
Сургутский государственный педагогический университет
Р.И. Капустина, кандидат педагогических наук, профессор
Шадринский государственный педагогический институт
И.Ф. Павалаки, Н.Н. Полиенко, Н.П. Рассказова
П 12
Коррекционно-развивающее обучение на уроках русского языка и литературы
(5–9 классы VII вида) : учебно-методическое пособие. – Сургут : РИО СурГПУ,
2010. – 135 с.
В учебно-методическом пособии систематизирован материал по организации обучения
школьников с задержкой психического развития в 5–9 классах на уроках русского языка
и литературы. Авторами представлена психолого-педагогическая характеристика детей с
задержкой психического развития, раскрыта специфика изучения и закрепления нового
материала, представлены виды грамматических и орфографических упражнений. Представлены
вариативные программы по русскому языку и литературе по организации обучения
школьников с задержкой психического развития.
Данное пособие может быть рекомендовано учителям-дефектологам, учителямлогопедам,
учителям русского языка и литературы, работающим с детьми с задержкой
психического развития в специальных классах и в условиях интегрированного обучения,
а также студентам специальности 050717.65 Специальная дошкольная педагогика и психология,
050714.65 Олигофренопедагогика.
ББК 74.39+74.368.1Рус+74.368.3
Сургутский государственный
педагогический университет, 2010
2
Стр.3
Введение
Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебновоспитательного
процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование
методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали
бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной
эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных
стандартов на все виды образования.
В результате объективно существующего положительного фактора – увеличения количества гимназий, лицеев –
наиболее способные школьники переходят в эти учебные заведения. В то же время увеличивается количество детей
с трудностями в обучении в массовой школе, вследствие чего, как указывает С.Г. Шевченко, она превратилась
в полифункциональную: обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции) и в психокоррекционную,
оздоровительную (новые функции) [46].
Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований
к уровню общего образования обострили проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что, несмотря
на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению
школьных кабинетов современными техническими средствами, улучшению условий труда учителей, учить всех
и учить хорошо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно.
Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время
и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается. Оценка качества знаний показывает,
что до 30% учащихся средней школы не умеют читать и более 60% практически неграмотны [48].
Что же мешает некоторым детям благополучно адаптироваться в школьной среде, освоить программные требования?
Какие причины могут вызвать нестандартное поведение, неуспехи в учебе? Можно ли помочь такому ребенку
преодолеть имеющиеся трудности, создать ситуацию успеха?
С одной стороны, необходима большая работа над содержанием учебных программ, обязательного образовательного
стандарта, вариативных форм обучения. С другой стороны, для того, чтобы найти подход к такому ребенку,
очень важно понимать причины его школьной неуспеваемости, особенности нарушений учебной деятельности и поведения.
Как
показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью,
нарушениями поведения, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами
которых могут быть остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции.
Особую категорию учеников представляют дети с временной задержкой психического развития (ЗПР), которые
составляют примерно 50% неуспевающих школьников [13].
В настоящее время по отношению к обучению детей, имеющих серьёзные проблемы в обучении, применяется
на равных правах ряд терминов: компенсирующее, коррекционно-развивающее, интегрированное, «инклюзивное»
обучение. Долгое время система образования в России складывалась всего лишь из двух подсистем – общего и специального
образования. Одна – для здоровых, другая – для детей, имеющих явные отклонения физического и психического
развития.
Демократические реформы в стране позволили заговорить о переходе от единообразной школы к личностно
ориентированному образованию, разнообразию типов учебных заведений. Появилась стратегия вариативного обучения,
разработанная в соответствии с Законом «Об образовании». Вариативное образование открыло возможности для
создания разнообразных учебных заведений как для способных и одарённых учеников (лицеи, гимназии), так и для
тех, кто испытывает серьёзные затруднения в обучении и развитии (реабилитационные школы, центры социальнопедагогической
адаптации, специализированные интернаты). Активно развивалась система помощи детям с ЗПР
школьного возраста. В психолого-педагогических исследованиях были изучены психологические особенности детей,
особенности формирования у них различных представлений, знаний и навыков (Н.А. Никашина, 1965, 1972, 1977;
В.И. Лубовский, 1972, 1978, 1989; Н.А. Цыпина, 1974, 1994; У.В. Ульенкова, 1990, 1994). В 1981 г. в структуру специального
образования был введен новый тип учреждения – школы и классы для детей с ЗПР.
В начале 90-х годов, благодаря временному положению о государственных учебных заведениях, в России количество
коррекционных классов увеличилось. В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики была разработана
единая концепция, которая получила название «Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной
школы» [46].
В концепции реализуются следующие основные положения:
комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая
своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер, лечебных,
профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению компенсации недостатков;
вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых
по содержанию и срокам обучения;
своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития «предвестников»
школьных трудностей; организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях;
активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционноразвивающих
дошкольных групп или классов после одного–двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени
обучения;
максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения
в подростковом возрасте к современным социальным условиям.
5
Стр.6