Из первых рук
Леонид Иванович Боровиков,
главный редактор журнала «ВиДО»,
профессор кафедры педагогики и психологии НИПКиПРО,
кандидат педагогических наук
О профессионально корректном использовании
категории «подход»
в методике воспитательной работы
дении
В последние годы при обсужпроблем
воспитательного
характера — методологических,
теоретических, методических, практических
— чрезвычайно часто обращаются
к категории «подход». На
повестку дня стали выносить вопросы
разработки и реализации целостного
подхода в воспитании, подхода
личностно-ориентированного,
системного, акмеологического, а
также
позиционного,
авторского,
событийного, средового, амбивалентного
и др. Разнородные теоретические
идеи и гипотезы в условиях
известной содержательной
расплывчатости понятия «подход»
активно внедряются в российскую
педагогическую действительность,
заслоняя от живого практического
ума работников
«воспитательного
фронта» суть происходящих в мире
педагогических событий.
Серьезно вредит делу воспитания
и излишняя наукообразность.
Порой
терминологическая
дополнительного
изощренность
доходит до высшей степени
абсурдности. К примеру, в авторских
образовательных программах
педагогов
образования
оказался такой термин как
«системно-кибернетический подход»...
Нелепостей подобного рода
можно привести великое множество.
Но надо ли? Полезнее, думается,
обратиться к непосредственному
рассмотрению заявленной нами
проблемы — выяснению вопроса о
профессионально
корректном использовании
категории «подход» в
современной российской методике
воспитательной работы.
По нашему мнению, профессионально
корректное применение
термина «подход» связано с возможностью
его адекватного проецирования
в пространство следующих
четырех основных сфер современного
массового «педагогического
производства»: методология воспитания,
теория воспитания, методика
воспитания, практика воспитания.
В чем выражается суть профессионально
корректного употребления
категории «подход»? Прежде всего,
в возможности устранения выявившейся
в сфере воспитания диспропорции
между теоретико-методологическим
и методико-практическим
знанием. Конечно, активно разрабатываемые
и внедряемые сегодня в
воспитательную практику разнородные
теоретико-методологические
концепции и подходы в идеале не
должны исключать права практических
педагогических работников на
Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области № 4 октябрь—декабрь 2014 г.
4
Стр.1
Из первых рук
встречное движение — формулировку
и распространение собственных
методико-практических идей и
даже теоретических подходов. Ведь
еще К. Д. Ушинский утверждал: «Нет
такого педагога-практика, который
бы не имел своей, хотя крошечной,
хотя туманной теории воспитания»
[2, с. 141]. Такие практико-ориентированные
теории, извлеченные из
живого педагогического опыта, как
раз и образуют пространство для
создания вполне определенных —
часто даже авторских — подходов
в воспитании. Они не должны быть
проигнорированы наукой, напротив,
на них стоит обратить внимание
педагогам-исследователям и методистам-практикам.
Оставим
до времени многие актуальные
вопросы
теоретико-методологического
содержания.
Сосредоточим внимание на методико-практической
стороне дела.
Здесь, как показывает выполненный
анализ, тоже нужна дифференциация
категории «подход». Начнем
с определения. По нашему мнению,
практико-ориентированный подход в
воспитании есть эмпирически скоординированная
совокупность средств
и способов логически последовательного
разрешения тех или иных
противоречий воспитательного характера.
Понятно, что актуальные
воспитательные задачи, возникающие
и разрешаемые на практическом
уровне, могут быть различного
типа, а значит, можно подвергнуть
дифференциальному анализу и весь
массив существующих сегодня практико-ориентированных
подходов в
воспитании.
В своих аналитических рассуждениях
мы исходим из того, что широко
варьируемый сегодня диапазон
методико-практических подходов
должен иметь как минимум двухмерную
шкалу
дифференциации.
С
одной стороны, он должен иметь
общеметодическую составляющую,
в границах которой практический
воспитательный опыт, вызревая, систематизируется
и постепенно обретает
признаки того или иного
внешне выраженного методического
подхода. Адресуется такой структурно
оформившийся подход в подавляющем
большинстве случаев всем
без исключения педагогам-практикам.
Не утрачивая своей тесной
связи с живой воспитательной действительностью,
тот или иной общеметодический
подход, развиваясь,
с течением времени все более
освобождается от
второстепенных
деталей и подробностей и наконец
фиксируется в сознании педагога, а
возможно, и всего профессионального
воспитательного сообщества
педагогов-практиков каким-то особым,
запоминающимся, терминологическим
оборотом. С другой стороны,
выполненный нами анализ
творческого воспитательного опыта
современных
педагогов-практиков
свидетельствует о наличии
огромного количества малоизученных
подходов частнометодического
уровня. Они решают свою — частнометодическую
— проблемно-целевую
задачу, и педагоги-практики для
иллюстрации своих взглядов, идей
и убеждений, как правило, прибегают
к особой, «внутрицеховой»,
даже сленговой терминологии. Ученые-исследователи,
как правило, не
признают факта наличия таких частно-методических
подходов, а методисты-практики
относят их к разряВоспитание
и дополнительное образование в Новосибирской области № 4 октябрь—декабрь 2014 г.
5
Стр.2
Из первых рук
ду «недостаточно оформившихся»
продуктов
практических педагогических работников
деятельности
всегда
есть
самостоятельной
поисково-исследовательской
деятельности
педагога-воспитателя.
В
начинающих
на первый
взгляд почти неразличимые ростки
только зарождающихся частно-методических
идей и подходов.
Работникам «научно-методического
фронта» следует первыми обнаруживать
факты интересного творческого
методического замысла,
причем, следует научиться анализировать
такой пока еще «сырой» замысел
с точки зрения перспективы
и возможности его потенциального
развития.
Общая логика развития профессионального
воспитательного мастерства
педагога-практика такова,
что поначалу педагог набирается
эмпирического опыта, шаг за шагом
комплектуя свой особый арсенал
путей, средств, форм и методов воспитания.
Повзрослев и укрепившись
в профессионально-личностном плане,
он, как правило, приходит к созданию
собственной системы воспитательной
работы, включающей
методико-воспитательные идеи и
подходы, как позаимствованные, так
и созданные самостоятельно.
По мере достижения высшего
(«акмеологического») уровня самоосуществления
в профессии, педагог
сталкивается с некоторыми типичными
проблемами, требующими
специального теоретико-методологического
рассмотрения. Дело в
том, что на этапе профессиональной
зрелости педагогу-практику, сконцентрированному
на вопросах воспитания,
необходима трехмерная
дифференциация накопленных методико-воспитательных
подходов.
Такая дифференциация спонтанно
осуществляется самим педагогом по
параметрам «общего», «особенного»
и «единичного». Но здесь, конечно
же, допустима и экспертная диагностика.
Так,
систематически анализируя в
трехмерном диагностическом ключе
сегодняшнюю массовую воспитательную
практику, мы с огорчением
должны констатировать, что
общеметодические подходы (аспект
«общего») и частнометодические
подходы (аспект «особенного») составляют
в большинстве своем основной
объем реальных жизненно-практических
приобретений
педагога-воспитателя.
Аспект же «единичного», то есть
индивидуальный, уникальный, самобытный,
либо, как принято сегодня
говорить, авторский подход,
с течением времени оказывается
заслоненным от большинства педагогов-практиков
суетой каждодневных
воспитательных буден. Недостаточно
отчетливо видят его и
работники методических служб образовательных
учреждений. А ведь
авторство — это выявленная индивидуальность
педагога. Именно раскрывшаяся
индивидуальность лежит
в основе интенсивного развития высокого
воспитательного профессионализма
педагога-практика, для
которого характерны личностная и
социальная зрелость. Своеобразной
визиткой высокого воспитательного
профессионализма российских педагогов-практиков,
на наш взгляд,
и могли бы стать прошедшие многолетнюю
апробацию авторские методические
подходы в воспитании.
Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области № 4 октябрь—декабрь 2014 г.
6
Стр.3